2-9 سوابق پژوهشی مرتبط با تحقیق57
2-10جمع بندی61
فصل سوم : روش تحقیق
3-1 طرح تحقیق64
3-2 جامعه آماری64
3-3 اندازه و روش گزینش (نمونه گیری)64
3-4 ابزار اندازه گیری65
3-4-1 پرسشنامه ارزشیابی کلاسی ادراک شده65
3-4-2 پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس(ATM) :66
3-4-3 مقیاس خودکارآمدی تحصیلی مورگان جینکز(MJSES)68
3-5 شیوه و مراحل اجرا69
3-6 روش تجزیه و تحلیل69
3-6-1 بررسی توصیفی داده ها69
3-6-2 بررسی استنباطی داده ها70
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های تحقیق
4-1 دراین مرحله اطلاعات جمعیت شناختی آزمودنی ها ارائه می شود:72
4-2 رشته تحصیلی:73
4-3 بررسی توصیفی داده ها:74
4-4 فرضیه‌های تحقیق75
4-5 تجزیه و تحلیل استنباطی فرضیه های تحقیق80
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1 مقدمه87
5-2 یافته های تحقیق :87
5-3 نتیجه گیری نهایی:91
5-4 محدودیت‌های پژوهش:93
5-5 پیشنهادات:94
فهرست منابع فارسی95
منابع انگلیسی100
پیوست104
فهرست جداول
جدول4-1 : توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب سن 72
جدول4-2 : توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب رشته تحصیلی 73
جدول 4-3: ویژگی‌های توصیفی متغیرها 74
جدول فرضیه 1 75
جدول فرضیه 2 76
جدول فرضیه 3 78
جدول فرضیه 4 79
جدول4-4. ضرایب همبستگی تحلیل رگرسیون چند گانه 80
جدول4-5 : نتایج رگرسیون برای پیش بینی انگیزش پیشرفت از طریق ارزشیابی عملکردی و تبحری 80
جدول4-6. ضرایب رگرسیون استاندارد شده 81
جدول4-7. ضرایب همبستگی تحلیل رگرسیون چند گانه 82
جدول4-8: نتایج رگرسیون برای پیش بینی خودکارآمدی از طریق ارزشیابی عملکردی و تبحری 82
جدول4-9. ضرایب رگرسیون استاندارد شده 82
جدول4-10. ضرایب همبستگی تحلیل رگرسیون چند گانه 83
جدول4-11: نتایج رگرسیون برای پیش بینی انگیزش پیشرفت از طریق خودکارآمدی و
ارزشیابی عملکردی و تبحری 83
جدول4-12. ضرایب رگرسیون استاندارد شده 84
جدول4-13. ضرایب همبستگی تحلیل رگرسیون چند گانه 84
جدول4-14: نتایج رگرسیون برای پیش بینی انگیزش پیشرفت از طریق مولفه‌های خودکارآمدی 84
جدول4-15. ضرایب رگرسیون استاندارد شده 85
فهرست نمودارها
نمودار 4-1: توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب سن 72
نمودار 4-2 : توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب رشته تحصیلی 73
چکیده :
محیط  کلاسی و ادراکات ناشی از آن نقش مهمی در عملکردها وفرآیندهای تحصیلی دارد وبررسی این گونه روابط برای بهبود فرایند آموزش و یادگیری وپرورش بسیار مهم است.باتوجه به این مسئله،پژوهش حاضرباهدف بررسی رابطه ساختارهای ارزشیابی کلاسی باانگیزش پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی انجام گرفت.برای انجام پژوهش حاضرنمونهای به حجم 426 نفر از دانش آموزان دختر سال سوم متوسطه شهر مشهد (با میانگین سنی 17 سال) به روش خوشهای چند مرحلهای انتخاب شد.ابزارهای پژوهش عبارت بودند از:پرسشنامه ساختارارزشیابی کلاسی الخروصی،پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس و خودکارآمدی تحصیلی مورگان جینکز.طرح پژوهش از نوع همبستگی بود و برای تجزیه و تحلیل
دادهها از شاخص های آماری همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد.یافته های پژوهش نشان داد که ارزشیابی تبحری به تنهایی پیش بینی کننده انگیزش پیشرفت می باشد ونسبت به ارزشیابی عملکردی سهم بیشتری در انگیزش پیشرفت دارد اما ارزشیابی عملکردی به تنهایی توانایی پیش بینی انگیزش پیشرفت را ندارد.ارزشیابی تبحری پیش بینی کننده مستقیم و ارزشیابی عملکردی پیش بینی کننده معکوس خودکارآمدی می باشند و خرده مقیاس های خودکارآمدی به نام های کوشش،استعداد و بافت می توانند به صورت ترکیبی انگیزش پیشرفت را پیش بینی کنند اما خرده مقیاس کوشش سهم بیشتری در انگیزش پیشرفت دارد. با توجه به نتیجه پژوهش، ساختارهای ارزشیابی کلاسی
می توانندانگیزش پیشرفت و خودکار آمدی تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهند لذا در طراحی روش های آموزشی باید برنوع ارزشیابی و پیامدهای آن توجه گردد.
واژه های کلیدی:ساختارهای ارزشیابی کلاسی،خودکارآمدی تحصیلی،انگیزش پیشرفت

1-1 بیان مسئله
مطالعه پیشرفت تحصیلی طی سه دهه اخیر بیش از پیش مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. در نظریههای آموزشی انگیزه یک مفهوم اساسی به شمار میرود که به تعبیرهای مختلفی از جمله انگیزش دانش آموز، انگیزش یادگیری، انگیزش تحصیلی به کار رفته است. هرچند متخصصان همواره در متمایز نمودن این اصطلاحات فعالیتهای انجام دادهاند. از جمله این که انگیزش یادگیری را به معنای معنادار بودن، ارزشمند بودن کارهای آموزشی برای یادگیرنده تعریف نمودهاند. ایمز (1990) انگیزش یادگیری را با درگیری طولانی مدت و کیفی با یادگیری و تعهد نسبت به فرآیند یادگیری مشخص نموده است. بروفی (1987) انگیزش یادگیری را شایستگی تعریف میکند. به اعتقاد وی درک شایستگی از طریق تجارب عمومی آموخته میشود اما بیشتر توسط مدل سازی، تباین انتظارات و آموزش مستقیم یا اجتماعی شدن از سوی افراد مهم برانگیخته میشود.
در روان شناسی می توان انگیزش را عامل کلی مولد رفتار اما انگیزه را علت اختصاصی یک رفتار خاص به حساب آورد (سیف، 1386، ص 230). انگیزش متغیری فرضی است که روان شناسان تربیتی بود و نبود و درجات آن را در دانشآموزان از راه مشاهده رفتار در محیطهای آموزشگاهی یا نمرات درسی اخذ شده استنباط میکنند (ریو، 2005، ترجمه سید محمدی؛ 1382).
یکی از نخستین انگیزههایی که بیش از همه، مورد مطالعه قرار گرفته، نیاز به پیشرفت یا انگیزش پیشرفت1 است. انگیزه پیشرفت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آن به کوشش و توانایی فرد وابسته است (اسلاوین، 1389).
نیاز به پیشرفت از ویژگیهای شخصیتی انسان است. محرک او برای انجام کار و حرکت برای رسیدن به اهداف میباشد (مور، 2010). مورای نیاز به پیشرفت را به عنوان تمایل به غلبه بر موانع و مشکلات، کسب قدرت و سعی در انجام کارهای مشکل تعریف میکند. ریو در کتاب خود به نقل مک کلند انگیزه پیشرفت را این گونه تعریف میکند: انگیزه پیشرفت عبارت است از میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتر. این نیاز افراد را برای جست و جو کردن و رقابت برتر با انگیزه می کند (ریو، 1389). نظریه انگیزه پیشرفت از کارهای هنری موری، مک کلند و اتکینسون سرچشمه گرفته است (عبدخدایی، 1385).
انگیزش در آموزش و پرورش و نقش آن در پیشرفت تحصیلی از دیرباز مورد توجه روان شناسان پرورشی قرار داشته است (عبدخدایی و همکاران 1387)و هنگامی که در نظام آموزشی مشکلاتی هم چون افت تحصیلی روی میدهد از انگیزه یادگیرنده به عنوان یکی از علل مهم آن یاد میشود (بحرانی، 1384).
در خصوص دانشآموزان متوسطه، انگیزش تحصیلی از اهمیت خاصی برخوردار است با این انگیزه دانشآموزان محرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف آموزشی یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود پیدا میکنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388).
اختلال در انگیزش پیشرفت باعث نوعی بدبینی، اضطراب و افسردگی و متعاقباً منجر به افت عملکرد تحصیلی دانشآموزان میشود (عسگری، 1385).
کاهش انگیزش تحصیلی و افت تحصیلی به عنوان یکی از معضلات مهم نظام آموزشی در کشورهای مختلف باعث به هدررفتن بسیاری از منابع میشود و زیانهای علمی، فرهنگی، اقتصادی زیادی متوجه دولتها و خانوادهها میکند (وات و همکاران، 2005).
در بررسی نظریههای شناختی انگیزش در آموزش و پرورش یکی از مفاهیمی که نقش مهمی را ایفا
میکند مفهوم ادراک توانایی و انگیزش توانش است. ایدهزیربنایی این ساختار انگیزش در مورد نگرش دانشآموز درباره توانایی عملکرد خویش یا همان مفهوم خودکارآمدی است که زمینهساز انگیزش میباشد و در واقع حوزه انگیزه یک پدیده سه بعدی است که در برگیرنده باورهای شخصی درباره توانایی انجام فعالیت موردنظر و دلایل یا اهداف فرد برای انجام فعالیت و واکنشهای عاطفی مرتبط با انجام آن فعالیت میباشد (یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388).
باورهای خودکارآمدی یکی از راههایی است که پژوهشگران انگیزش، باورهای دانشآموزان درباره قابلیتهایشان برای انجام تکالیف مدرسه را مفهوم سازی کردهاند. در طول دو دههی گذشته خودکار آمدی به عنوان یک رفتار انگیزشی مهم در پژوهش رفتار انسان نمایان شده است. این گونه دریافت شده که درجات بالای خودکارآمدی به سطوح افزایش یافته عملکرد در شماری از تکالیف منجر میشود (بندورا، 1997). واژهی خودکارآمدی سالهاست که در کانون توجه روان شناسان پرورشی و دیگر کارشناسان آموزش و پرورش جای دارد. خودکارآمدی هم چون عاملی شناختی- انگیزشی، دارای نقشی پرمایه در پدیدآوری تفاوتهای فردی و جنسیتی در گسترهی کارکرد تحصیلی است (بندورا، 2001).
خودکارآمدی تحصیلی به طور مستقیم و غیرمستقیم افزایش آرزوهای تحصیلی و رفتار نوع دوستانه را در پی دارد (بندورا، باربارانلی، کاپرارا و پاستورلی، 1996). خودکارآمدی تحصیلی2 هم چنین با نتایج تحصیلی مثل نمرههای امتحانات و انگیزش آنها ارتباط دارد (پینتریج و دی گروت، 1990 به نقل از پاجاری 2000، ایمز 1984، به نقل از میلتادو 1999، و نیکولز و میلر، 1996 به نقل از میلتادو، 1999)، و قدرت پیش بینی کنندگی پیشرفت تحصیلی را نیز دارد (کریم زاده، 1380).
از عوامل موثر بر انگیزش افراد، محیط کلاسی است. محیط کلاس و مدرسه، نظام اداره مدرسه و
شیوههای آموزشی و ارزشیابی معلم، اثرات غیرقابل انکاری بر عملکردهای تحصیلی و فرآیندهای شناختی دارد (آندرمن و میدگلی، 1997). یکی از پیامدهای مهم محیط مدرسه، ادراکات دانشآموزان است که نقش مهمی در انگیزش، شناخت و عملکرد دانشآموزان دارد. اکلز و ویگفلد (2002) دریافتند که دانشآموزان دبیرستانی که معلمشان را کنترل کنندهتر ادراک میکردند و معلمان به آنها فرصت تصمیم سازی کمتری میدادند، سطوح پایینتری از خودکارآمدی و انگیزش داشتند. ادراکات فعالیتهای مدرسهای یا کلاسی، دامنهای گسترده از فرآیندها، نگرشها، باورها شامل ادراک کنترل، حمایت خودمختاری و خودکارآمدی است (جنتری و همکاران، 2002).
انگیزش دانشآموزان وابسته به بافت کلاس یا مدرسه است. ساختار کلاس براساس اهداف و ارزشهای معلم شکل میگیرد ولی چگونگی تاثیر آن برانگیزش و عملکرد دانشآموزان به چگونگی ادراک آنان از ساختار کلاس بستگی دارد. معلم در کلاس با ایجاد ساختار تبحری براهمیت یادگیری و تحول ذهنی تاکید خواهد داشت در حالی که با ایجاد ساختار عملکردی در کلاس تاکید بر گرفتن نمره خوب یا دادن جواب درست خواهد بود. براساس یافتهها ادراک دانش آموزان از تبحری بودن ساختار کلاس یا پیامدهای مثبت تحصیلی از جمله باور به خودکارآمدی زیاد (ولترز، 2004)، و ادراک از عملکردی بودن ساختار کلاس با پیامدهای منفی مرتبط است (میگی واردن، 2001).
ساختار کلاس که نوع ارزشیابی را در خود در برمیگیرد با بالا بردن و افزایش انگیزش دانشآموزان در ارتباط است. در یک کلاس با ساختار رقابتی، دانشآموزانی که توانایی بالا دارند احساس غرور خواهند کرد اما در مورد دانشآموزانی که توانایی آنها کم است میزان انگیزش کاهش مییابد. در کلاس با ساختار غیررقابتی، اثرات شکست حتی شکستهایی که پس از تلاش بسیار اتفاق میافتد آن چنان ویرانگر نیست. زیرا در این گونه کلاسها یادگیری انفرادی را مورد تاکید قرار میدهند به این ترتیب خودبهبودی از خودکوشی پدید میآید (گیج و برلاینر، 1373).
ساختار کلاس به عنوان یک میانجی نیرومند از متغیرهای مختلف انگیزشی، همانند پیشایندی برای پیامدهای عملکرد تحصیلی است (دورمان، فریزر و مکروبین، 1997؛ فریزر، 1986؛ هر دو به نقل از مان، 2008).
با توجه به پژوهش بهرامی و رضوان (1385) در داخل کشور که به بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه اصفهان با ویژگیهای آموزشگاهی آنها پرداخته شده است و تحقیقات مشابه خارجی دیگر هم چون گرانلاند (1989) و پینتریچ و دی گروت (1990) به نقش عوامل آموزشگاهی که یک عامل و عنصر آن ساختارهای کلاس درس است و مرتبط با موضوع تحقیق حاضر میباشد توجه شده است. زیرا عوامل آموزشگاهی متفاوتی میتوانند در ایجاد انگیزش تحصیلی موثر باشند مثل اسنادهای دبیران، کلاس درس، سیستم تنبیه و تشویق در مدرسه، روابط عاطفی درون مدرسه، روش تدریس و آراستگی دبیر. این تحقیقات انگیزش به محیط تربیتی ارتباط دادهاند و این رابطه را میتوان در دلایلی که دانش آموزان برای انجام تکالیف دارند و باورهای دانش آموزان در مورد
تواناییهایشان برای انجام تکالیف و انتظارات آنها از عملکردشان و واکنشهای عاطفی آنها جست و جو نمود. با توجه به اهمیت موضوع انگیزش و نتایج این تحقیقات و نظر به این که مسئله مورد توجه محقق در این پژوهش تاثیر محیط کلاس درس و ساختار ارزشیابی و نحوه نمره دهی معلمان بر انگیزش تحصیلی و خودکارآمدی میباشد این تحقیق در این راستا صورت گرفته است. و هدف آن روشن نمودن نقش ساختار کلاس درس ادراک شده توسط دانش آموزان با مجموعه عوامل موثر در فرآیند آموزش از جمله انگیزش، پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی میباشد.

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

1-2 اهمیت و ضرورت مسئله
وقتی در نظام آموزشی مشکلاتی هم چون شکست تحصیلی رخ میدهد،ازانگیزه یادگیرندگان به عنوان یکی از علل مهم آن یاد میشود (بال31977به نقل از بحرانی،1384).روان شناسان ضرورت توجه به انگیزش در تعلیم و تربیت را به دلیل ارتباط موثرآن با یادگیری مهارتهای جدید ورفتارها متمرکز
شدهاند، زیرا انگیزش به صورت آمادگی روانی برای یادگیری یک پیش نیاز به حساب میآید و تاثیرآن بریادگیری آشکار است. تحقیقات نشان داده انگیزش دانشآموزان و ادراک آنها از نیازهایشان در شروع یک دوره پروژه کاری با میزان یادگیری آن پروژه مرتبط است (وون4و همکاران،2010). مشکلات انگیزشی که در سالهای مدرسه شروع میشود در موفقیتهای علمی دانش آموزان اثرگذاراست و
میتواند به کاهش کیفیت زندگی آنان منجر گردد،این مشکلات انگیزشی به طور جدی میتواند یادگیری را تضعیف کند(باکانلی5 و ساهینکایا،2011).
در حال حاضریکی از مشکلات شایع نظامهای آموزشی در بسیاری ازکشورهای جهان،کاهش انگیزه به تحصیل است که زیانهای علمی، اقتصادی و فرهنگی زیادی متوجه دولتها و خانوارها میکند (مظلومی، احرامپوش، عسکرشاهی،1380). چراکه دانش آموزان بیانگیزه برای یادگیری در تلاشهای خود نظام یافته عمل نمیکنند، طی تدریس در کلاس بیتوجهاند، فاقد سازمان بوده و مطالب درسی را مرور
نمیکنند و در نتیجه پیشرفت تحصیلی ضعیفی دارند (پنتریچ،1386).
با توجه به تحقیقات گذشته، بسیاری از محققان و پژوهشگران توجه کمی به بررسی روابط متغیرهای محیط کلاسی در تمام ابعاد از جمله فیزیکی، عاطفی، رفتاری، روانی، شناختی و آموزشی به ویژه در حوزهی ساختارهای ارزشیابی با عامل انگیزش بالاخص انگیزش جهت یادگیری و پیشرفت تحصیلی داشتهاند و تحقیقات کاملی صورت نگرفته است. علاوه برآن بررسیهای معدودی در این زمینه و در مقاطع تحصیلی بالاتر، متوسطه و پیشدانشگاهی و حتی دورههای تحصیلات تکمیلی صورت گرفته است. چرا که عامل انگیزش یادگیری و پیشرفت و به ویژه ادامه تحصیل در دانش آموزان این مقاطع تحصیلی نسبت به دیگر مقاطع ضروریتر و نیاز به آن آشکارتر است. به دلیل اینکه دانشآموزان این مقاطع دارای دروس مشکلتر از سایر مقاطع تحصیلی گذشته و کلاسهایی با شیوههای تدریس متفاوت دبیران و سبکهای متنوع مدیریت کلاسی هستند و بنابراین سطوح و میزان بهره مند شدن آنها از عامل انگیزش نسبت به هر یک از دروس و کلاسهای مختلف، متفاوت میباشد لذا توجه به این نکته در تحقیقات تربیتی و آموزشی حائز اهمیت است که متاسفانه در تحقیقات و مطالعات صورت گرفته به بررسی این عوامل کمتر پرداخته شده است. پژوهش حاضر به طرح این مسئله که چه رابطهای میان ساختارهای ارزشیابی کلاسی6 (تبحری – عملکردی)7 و انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد؟ به بررسی این عوامل پرداخته است تا راهکارهای مهم و موثر جهت افزایش انگیزش فراگیران به معلمان، پرورشکاران و همهی دستاندرکاران حوزه تعلیم و تربیت معرفی و ارائه نماید تا تمامی کشورها از داشتن نظام آموزشی پویا و هدفمند بهرهمند گردند.

1-3 هدف کلی (اصلی)تحقیق
یکی از حوزههای بسیار مهم تاثیرگذار برانگیزش پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی
دانشآموزان به ویژه در مقاطع تحصیلی متوسطه و پیش دانشگاهی، ارزشیابی کلاسی ادراک شده8 توسط دانش آموزان درکلاس درس است چرا که ارزشیابی جزء جدایی ناپذیر آموزش است ویکی از برجستهترین عواملی است که میتواند بریادگیری فراگیران تاثیر بگذارد. اهداف اصلی این پژوهش عبارتند از:
1- بررسی نقش ساختارهای ارزشیابی حاکم بر کلاس درس در میزان موفقیت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان مقطع سوم دبیرستان نواحی مشهد
2- بررسی ارتباط ساختارهای ارزشیابی کلاسی با خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان
3- بررسی ارتباط ساختارهای ارزشیابی کلاسی با انگیزش پیشرفت تحصیلی
1-3-2 اهداف فرعی تحقیق

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب(به صورت کاملا تصادفی و به صورت نمونه) با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود-این مطالب صرفا برای دمو می باشد

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

1- بررسی میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع سوم دبیرستان
2- بررسی میزان خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع سوم دبیرستان

1-4 فرضیههای تحقیق
1-4-1 فرضیه اصلی
ساختارهای ارزشیابی کلاسی ادراک شده و خودکارآمدی تحصیلی قادر به پیش بینی انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.
1-4-2 فرضیههای فرعی
1- بین ساختارهای ارزشیابی کلاسی (تبحری محور – عملکردی محور) و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه معنادار وجود دارد.
2- بین ساختارهای ارزشیابی کلاسی (تبحری محور – عملکردی محور) و خودکارآمدی تحصیلی
دانشآموزان رابطه معنادار وجود دارد.
3- بین انگیزش پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد.
4-آیاانگیزش پیشرفت وخودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان رشتههای تحصیلی (ریاضی،تجربی وانسانی)با هم متفاوت است؟
1-5 تعاریف نظری (مفهومی) متغیرها:
1-ادراک محیط ارزشیابی کلاسی به بخش مهمی ازجو روان شناختی کلاس و روشی گفته میشودکه معلمان انتظاراتشان را به دانش آموزان انتقال داده و به آنها باز خورد میدهندکه چگونه این انتظارات توسط آنهابرآورده شده است(استیگینس و کانکلین،1992به نقل ازالخروصی،2007).
الف) ساختار تبحری: بر اهمیت یادگیری و تحول ذهنی تاکید دارد.
ب) ساختار عملکردی: بر گرفتن نمره خوب یا دادن جواب درست تاکید دارد.
2- انگیزش پیشرفت: میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت وشرکت در فعالیتهایی است که موفقیت درآنهابه کوشش وتواناییهای فردبستگی دارد(مور،2010).
3- خودکارآمدی تحصیلی: به باورهای دانشآموزان در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین شده در محیط کلاس درس اشاره دارد(یانگ،2001به نقل از بندورا،2001).
1-6 تعاریف عملیاتی متغیرها
1- ساختارهای ارزشیابی کلاسی: منظور از ارزشیابی ادراک شده نمرهای است که از پرسشنامه ادراک محیط ارزشیابی کلاسی (الخروصی9، 2009) به دست میآید و دارای 18 گویه (سوال) و 2 خرده مقیاس است:
9 عبارت(سؤال) اول ادراک یادگیری بودن ارزیابی را میسنجد و 9 عبارت دوم ادراک عملکردی بودن ارزیابی را در نظر دارد.
2- خودکارآمدی تحصیلی : نمرهای که فرد از طریق پاسخگویی به پرسشنامه 30 گویهای مورگان – جینکز (MJSES) به دست میآورد.
3- انگیزش پیشرفت تحصیلی : نمرهای که فرد از طریق پاسخگویی به پرسشنامه 29 گویهای انگیزش پیشرفت هرمنس به دست میآورد.

مسئله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهمترین دغدغههای هر نظام آموزشی است موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی میتوان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آن در دورههای مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد. عامل پیشرفت تحصیلی، انگیزش است چرا که انگیزش متغیری فرضی است که روان شناسان تربیتی بود و نبود و درجات آن را در دانش آموزان از راه مشاهده رفتار و یا نمرات درسی اخذ شده در فضای آموزشی استنباط میکنند (ریو10،2005). در همین راستا یکی از اهداف آموزش و پرورش در تمام جوامع کمک به فرد است تا خودکارآمد شود. خودکارآمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد. برای این که فردی در بزرگسالی کارآمد باشد باید این خصوصیت در دوران طفولیت و دانش آموزی در خود بپروراند. خودکارآمدی بیشتر از این که تحت تاثیر ویژگیهای هوش و توان یادگیری دانش آموز باشد تحت تاثیر ویژگیهای شخصیتی او قرار دارد به همین جهت تحقق این هدف با برنامه ریزیهای از پیش تعیین شده در جهت کارآمدی هرچه بیشتر و هم چنین ارتقاء سطح انگیزه پیشرفت آنها به همین منظور تامین میشود(باتلر و وین11، 1995). منظور از انگیزه پیشرفت، میل با اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخص وابسته است (اسلاوین، 2006؛ ترجمه: یحیی سید محمدی، 1385). همسویی انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی در سطح بالا موجب میشود که فرد از حداکثر توان بالقوه یادگیری خود استفاده کند. عکس این موضوع منجر به این میشود که فرد نتواند به توان بالقوه خود دست یابد.
آن توان هم چون گنج دست نخورده باقی میماند و راندمان تحصیلی روز به روز تنزل پیدا میکند. پس بهترین موقعیت آن است که آرزوهای فرد با تواناییهای او هم ساز باشد(سیف، 1386). در مدارس، اگرچه برنامههای درسی را از قبل وزارت آموزش و پرورش در جهت پیشرفت دانشآموزان تنظیم میکند و خط مشیهای آموزشی را به طور هفتگی و روزمره معلمان پی می ریزند، سهم خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت دانش آموز در پیشرفت تحصیلی او چشمگیر است. چه بسا دیده شده است دانش آموزی که صرفاً به خاطر داشتن انگیزه موفقیت بالا و قدرت مدیریت رفتاری، کارآمدتر است از دانش آموزی که توان یادگیری بیشتری داشته (اما انگیزه پیشرفت بالایی نداشته) نمرات بهتری اخذ کرده است (بندورا، 2001). این عوامل در برخی از دانش آموزان حتی بیشتر از توان یادگیری موجب پیشرفت و موفقیت تحصیلی میشود (بهرامی، 1386؛ به نقل از پورجعفردوست، 1386). بین انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی رابطه تداخلی و تعاملی وجود دارد. معمولاً دانش آموزانی با خودکارآمدی بالا شاهد موفقیتهای چشمگیری در موقعیتهای تحصیلی خود هستند(بندورا، 1986). معلمان با نظر به این دو عامل مهم در فرایند آموزش باید سعی نمایند از روشها و ساختارهای مناسب ارزشیابی کلاسی استفاده نمایند تا شاهد نتایج موردنظر خود که همان بهبود یادگیری دانش آموزان و پیشرفت همه جانبه آنها میباشد، باشند.
مبانی و ادبیات تحقیق
2-1انگیزش
تاریخچه انگیزش را ابتدا باید در آثار حکما و فلاسفه پی گیری نمود. قبل از اینکه روان شناسی به عنوان یک شاخه مستقل از فلسفه جدا شود این سازه سالها در حوزه فلسفه مطرح بود. در حوزه روان شناسی تبیینهای اولیه تحت عنوان غریزه صورت گرفت، سپس نظریههای سائق مدنظر قرار گرفت. گروهی از روانشناسان در همین زمان نظریه مشوقها و تقویت را مطرح کردند. هم چنین مفهوم انگیزه در روانشناسی شخصیت مورد بررسی قرار گرفت. نظریات نیاز توسط افرادی مانند مزلو و مورای
صورتبندی گردید. به موازات آن نظریات انگیزشی در روانشناسی یادگیری نیز وارد گردید، امروزه کار در مورد انگیزه گسترش یافته و هر یک از رویکردهای روان شناسی به نحوی در مورد آن نظر دادهاند (لانگ12، 2007).
اصطلاح انگیزه از فعل لاتین به معنی حرکت دادن مشتق شده است. انگیزه، چیزی است که ما را به جنبش و حرکت وادار، و کمک میکند تا تکالیف خود را کامل کنیم. انگیزه فرآیندی است که طی آن فعالیت هدف محور برانگیخته و حفظ میشود (ویگتمن13، 2008). انگیزه، یک فرآیند است نه یک فرآورده. ما نمیتوانیم انگیزه را مستقیماً مشاهده کنیم؛ اما میتوانیم آن را از رفتارهایی مانند انتخاب تکالیف، تلاش، استقامت و گفتار استنباط کنیم. انگیزه، هدفمند است و نیازمند فعالیت جسمانی یا ذهنی است. هم چنین انگیزه رفتار را حفظ میکند. (پنتریچ و شانک14، 2002) انگیزش به حالتهای درونی ارگانیزم که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف میشود اشاره میکند. به طور کلی، انگیزش را میتوان به عنوان نیروی محرک فعالیتهای انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کردهاند و در این مقایسه نیرو و جهت، مفاهیم عمده انگیزش هستند. بنابراین انگیزش عامل فعال ساز رفتار انسان است. انگیزه اصطلاحی است که غالباً با انگیزش مترادف به کار میرود. با این حال میتوان انگیزه را دقیقتر از انگیزش و به عنوان حالت مشخصی که سبب ایجاد رفتاری معین میشود، تعریف کرد. انگیزش به حالتهای درونی ارگانیزم که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف میشود، اشاره میکند. به طور کلی، انگیزش را میتوان نیروی محرک فعالیتهای انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد (فرانکن15، 1389). با توجه به تعاریفی که از انگیزه و انگیزش بیان شد، میتوان به این نتیجه کلی رسید که انگیزه، گرایش ویژه یا گرایش رفتار “نسبتا ثابت” زمانی است که به موقعیت بستگی ندارد، مانند انگیزه پیوندجویی و انگیزه پیشرفت. انگیزش، مجموع متغیرهای پیچیده ارگانیزمی و محیطی است که کنش آنها به فعالیت عمومی و جهتدار احساس و رفتار منجر میشود (ریس16، 2004).
انگیزه، یک اصطلاح کلی است که زمینه مشترک بین نیازها، شناختها و هیجانها را مشخص میکند که هر یک از اینها فرآیندی درونی است که رفتار را نیرومندانه هدایت میکند. فرق بین انگیزه و نیاز، شناخت یا هیجان صرفاً به سطح تحلیل آنها مربوط میشود؛ یعنی این که کلی باشند یا اختصاصی. مثلاً نیازها، شناختها و هیجانها انواع اختصاصی انگیزهها هستند که به همراه رویدادهای بیرونی و محیطی به عنوان منابعی محسوب میشوند که منجر به ایجاد انگیزش در انسان میشوند، و به رفتار انسان انرژی و جهت میدهند (ویگتمن، 2008). در واقع تعریف یک روان شناس از انگیزش به دیدگاه او بستگی دارد. به عنوان مثال (فروید، کتل، مورفی، هب) تعاریفی را در مورد انگیزش ارائه کردهاند، اما در یک جمعبندی کلی میتوان انگیزش را به صورت «مجموع متغیرهای پیچیده ارگانیزمی و محیطی که کنش آنها به فعالیت عمومی و جهت دار احساس و رفتار منجر میشود» تعریف کرد (لانگ، 2007).
2-2انواع انگیزه
در یک تقسیم بندی کلی میتوان انگیزه را به دو نوع تقسیم کرد:
1- انگیزه درونی یا سائقی ریشه در نیازهای اساسی برای به حداقل رساندن درد و حداکثر رساندن لذت دارند. حتی نیازهای ایدهآلی مانند نوع دوستی، خودشکوفایی هم در این حوزه قرار میگیرند. این انگیزه از تمایلات و علائق و لذتهای درونی فرد برمیخیزد و ریشه ذاتی دارد.
2- انگیزه بیرونی یا مشوق تاکید برنقش انگیزشی رویدادهای بیرونی مورد علاقه فرد دارد مثل
پاداشها از قبیل احترام، پول و غذا و هر شیئی که مورد علاقه فرد است (سلیگمن17، 1990، اتکینسون18 و همکاران، 1388). محققان معتقدند هر چه افراد از پاداشهای بیرونی بیشتر استفاده کنند انگیزه درونی و ذاتی کاهش مییابد (ویگتمن، 2008).
2-3نظریه انگیزه پیشرفت

یکی دیگر از نظریههای مربوط به انگیزش که در روانشناسی پرورشی جای مهمی دارد نظریه انگیزش پیشرفت یا نیاز به موفقیت است. منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و تواناییهای فرد بستگی دارد (مور19، 2010). افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند. حتی پس از آن که در انجام کاری شکست خوردند، از آن «دست نمیکشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه میدهند.» دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت بالا همواره
میخواهند موفق شوند و آن را انتظار میکشند و وقتی شکست میخورند کوششهای خود را دو برابر میکنند و به فعالیت ادامه میدهند تا موفق شوند. اضعان اصل انگیزش پیشرفت مک کلند20، اتکینسون، کلارک21 و لوول22 (1961) هستند (ویگتمن، 2008). آنها در کتاب معروف خود با عنوان انگیزه پیشرفت نوشتند، بعضی افراد بلند پروازانهتر از دیگراناند و برای کسب موفقیت در زندگی میکوشند. پژوهشهای انجام شده نشان دادهاند که افراد دارای انگیزش پیشرفت زیاد در انجام کارها، از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بیبهرهاند پیشی میگیرند. در رابطه با این که انگیزش پیشرفت بالا به موفقیت میانجامد یا این که موفقیت موجب بالا رفتن سطح انگیزش میشود پژوهشها نتایج مشخصی به دست ندادهاند. آن چه معلوم شده این است که انگیزش پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است، اما پس از این که دانشآموزان چند سالی را در مدرسه تجربه کسب میکنند موفقیت و انگیزش بر یکدیگر تاثیر میگذارند. موفقیت، اشتیاق برای موفقیت بیشتر را سبب میشود که این به نوبه خود موفقیت را به دنبال میآورد. در مقابل دانشآموزانی که در نتیجه زحمات خود کسب موفقیت نمیکنند، انگیزش برای موفقیت در آینده را از دست میدهند (شانک، 1989). نکتهای که در این جا باید به آن اشاره کنیم این است که کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست، بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش انگیز برای این افراد مهم و افتخارآمیز است. هم چنین انجام تکالیف بسیار دشوار نیز مورد علاقهی افراد دارای انگیزه پیشرفت قرار نمیگیرند. علت آن است که انجام تکالیف خیلی ساده افتخاری نصیب فرد نمیکند و تکالیف بسیار دشوار معمولاً به شکست منجر میشوند، و این نیز افتخاری نصیب فرد نمیسازد (لانگ، 2007). بنا به نظریه اتکینسون (1657)، افرادی که دارای انگیزش پیشرفت قوی هستند در تکالیفی که دارای درجه دشواری متوسطی هستند توفیق زیادی به دست میآورند. یعنی تکالیفی که این افراد در آن حداکثر جدیت را نشان دهند، تکالیفی هستند که انجام آنها مستلزم قدری خطر کردن است، اینها همان تکالیف چالش برانگیز هستند. برای یک فرد دارای انگیزش پیشرفت قوی، مقدار لذتی که هنگام موفقیت کسب میکند به سطح تصوری چالش وابسته است. با افزایش سطح چالش، لذت همراه با موفقیت نیز افزایش مییابد (گورمن، 1389).
علاوه بر انگیزش پیشرفت، اصطلاح انگیزه اجتناب از شکست نیز مطرح شده است؛ انگیزه اجتناب از شکست به گرایش فرد برای دوری گزیدن از شرم سازی یا تحقیر وابسته به شکست گفته میشود. یکی دیگر از تفاوتهای میان افراد دارای انگیزه پیشرفت و افراد دارای انگیزه اجتناب از شکست، پشتکار و اصرار افراد گروه اول در کسب موفقیت است. یعنی این که وقتی افراد دارای انگیزش پیشرفت قوی در رسیدن به هدفهایشان شکست میخورند با جدیت بیشتری به ادامه کار میپردازند. در مقابل افراد دارای اجتناب از شکست از کار دست میکشند. پژوهشهای انجام شده نشان دادهاند که انگیزه اجتناب از شکست با انگیزه پیشرفت رابطه منفی دارد. یعنی این که وقتی یکی از آنها نیرومند است دیگری ضعیف است (مور، 2010).
2-3-1 ساختار نظریه اتکینسون
اتکینسون رفتار پیشرفت گرا را حاصل جمع دو مولفه عمده یکی امید به موفقیت و دیگری ترس از شکست میداند و در تبیین و توضیح اجزاء این دو عامل از علائم و روابط ریاضی استفاده میکند. به طور اساسی تئوری انگیزش پیشرفت اتکینسون را میتوان با فرمول زیر خلاصه کرد.
ایجاد تمایل به پیشرفت = (MS23+PS+is) + (maf+pf24+if)
که در این فرمول :
MS : تمایل به موفقیت که معمولاً به وسیله آزمون تی . ای. تی سنجیده میشود.
Maf : تمایل به دوری کردن یا احتراز از شکست به وسیله آزمون (T.AQ) سنجیده میشود.
Ps : احتمال ذهنی موفقیت که براساس مقیاس درجه بندی شده از صفر تا یک تعیین میگردد.
Pf : احتمال ذهنی شکست if = (1-PS)
Is : ارزش انگیزش (قدرت جاذبه) موفقیت که در این جا فرض شده است که :
Is = (1-ps)
IF : ارزش انگیزش شکست (1-Pf)
اگرچه اصول این تئوری در فرمولهای بالا مستقر است ولی بعضی از فرضیهها و مشخصات آن را باید بیشتر مورد مطالعه قرار داد.
اولاً باید توجه داشت که این تئوری بیشتر در مورد شرایط مربوط به پیشرفت صادق است. مثلا شرایطی موردنظر است که در آن شخص نه تنها خود را مسئول نتیجه نامطمئن اعمال خود میداند بلکه میداند که نتیجه کار او با معیارهای بهتر و عالیتری مقایسه و سنجیده میشود.
ثانیاً به نظر میرسد که در چنین شرایط پیشرفت، دو تمایل متضاد بالقوه تحریک میشوند. یکی کشش به طرف موفقیت و دیگری میل به فرار از شکست. به علاوه باید توجه داشت که این انگیزههای متضاد قسمتی از خصوصیات ثابت و مداوم هر شخص است و قدرت نسبی این دو انگیزه در افراد متفاوت است لذا در این نظریه تفاوتهای فردی بیشتری در نظر گرفته شده است.
بالاخره باید متذکر شد که این تئوری برخلاف بیشتر تئوریهایی که در مورد انگیزش است این را در نظر گرفته است که ارزش انگیزش یا قدرت جاذبه موفقیت یا شکست (is, if) مستقیماً به عامل ذهنی انتظار موفقیت و شکست (ps)، Pf بستگی دارد به این معنی که: ارزش انگیزش (قدرت جاذبه) موفقیت و شکست تابع خطی احتمال موفقیت و شکست است.
امید به موفقیت : گرایش امید به موفقیت در نتیجه سه عامل به دست میآید:
* انگیزه موفقیت یا نیاز به پیشرفت که بیان گر کوشش نسبتاً پایدار در جهت موفقیت است. اتکینسون انگیزه موفقیت را توانایی کسب غرور در بازدهی حاصله تعریف میکند به این معنا که انگیزه موفقیت یک حالت هیجانی است.
* ارزش تشویقی موفقیت عامل بعدی که اتکینسون به کار میبرد. وی معتقد است که ارزش تشویقی موفقیت با احتمال موفقیت رابطه معکوس دارد.
* میزان احتمال موفقیت در تکلیف احتمال موفقیت یک هدف شناختی مربوط به انتظار است. بدین معنی که آیا آن عمل ابزاری است که شما را به آن هدایت خواهد کرد یا نه (خداپناهی، 1389).
این سه عامل تعیین کننده امید به موفقیت به صورت حاصل ضرب در این فرمول ترکیب میشوند.
TS = MS × IS × PS
25TS : عامل تعیین کننده گرایش به موفقیت
26MS : نیرومندی انگیزه
PS27 : احتمال ذهنی موفقیت
IS28 : ارزش تشویقی
هرگاه تکلیف دشواری متوسطی داشته باشد TS برای فرد بیشترین نیرومندی را دارد. هرگاه تکلیف تدریجا آسان شود TS کاهش یابد، زیرا فرد ارزش تشویقی موفقیت را از دست میدهد و هنگامی که تکلیفی تدریجاً دشوارتر میشود TS کاهش مییابد زیرا که PS کاهش مییابد و هم چنین زمانی که احتمال موفقیت ثابت نگه داشته باشد TS برای اشخاص با انگیزه پیشرفت (MS) نیرومندتر، بیشتر خواهد شد تا اشخاصی که انگیزه پیشرفت ضعیفی دارند (ریو، 1389).
ترس از شکست: اتکینسون (1957- 1964) فرض کرد رفتارهای پیشرفت نه تنها گرایش نزدیک شدن به موفقیت بلکه توسط گرایش به دور کردن از شکست نیز هدایت میشوند. گرایش به دوری از شکست، شخص را برای دفاع در برابر از دست دادن عزت نفس، احترام اجتماعی و دفاع در برابر تنبیه اجتماعی و سرافکندگی برمیانگیزد.
گرایش به دوری از شکست که مخفف آن Taf است با فرمولی محاسبه میشود که برابر با فرمول TS است.
Taf29 = Maf × Pf × Tf
ترس از شکست دارای سه مولفه عمده «انگیزه اجتناب از شکست»، «احتمال شکست» و «ارزش مشوقی شکست» میباشد. انگیزه اجتناب از شکست در فرمول فوق نقشی هم پای با انگیزه موفقیت، در امید به موفقیت را ایفا میکند. انگیزه اجتناب از شکست ظرفیتی، برای به تجزیه درآوردن شرم سازی حاصل از عدم دست یابی به یک هدف (شکست) است (گورمن، 1389).
ترس از شکست، اضطرابی را توصیف میکند که در رابطه با احساس شکست به وجود میآید نه در رابطه با شکست واقعی. فرضیه اتکینسون این است که در این ویژگی (اضطراب ترس از شکست) تفاوتهای فردی وجود دارد و عدهای از افراد بیشتر از دیگران واجد چنین اضطرابی هستند. وی پیشنهاد میکند ترس از شکست با دیگر ویژگیهای فرد و با موقعیت خاص وی ترکیب میشود و به شرح زیر رفتار موفقیتآمیز را تحت تاثیر قرار میدهد.
* افرادی که در متغیر ترس از شکست در سطح بالایی قرار دارند عموماً مایلند که از امور موفقیتآمیز پرهیز کنند.
* این افراد معمولا تکالیفی با درجه دشواری متوسط را برمیگزینند. اتکینسون برای این امر دو دلیل را ذکر میکند.
الف: اگر به انجام کار بسیار دشوار بپردازد، هیچ کس آنها را به خاطر شکست سرزنش و نکوهش نمیکند زیرا آنان از شکست واقعی روی گردان نیستند و بلکه از احساس شکست گریزاناند.
ب: اگر به انجام وظیفهای بسیار سهل و آسان بپردازند احتمال این که دچار شکست گردند وجود ندارند.
ویژگیهای افرادی که واجد ترس از شکست هستند:
* موقعیتهایی که دقیقاً در آن ارزشیابی خواهد شد پرهیز میکنند.
* ترجیح میدهند خود را با گروههایی مقایسه کنند که با خودشان تفاوت فاحش دارند.
* حریم خصوصی خودشان را ترجیح میدهند.
* سنجش مهم و غیردقیق از عملکرد را ترجیح میدهند.
* از مسئولیت گریزاناند.
* هنگامی که از عهده یک سطح از عملکرد برنیایند دیگران را سرزنش میکنند.
2-3-2 نظریه مک کلند پیرامون انگیزه پیشرفت:
مک کلند علاقه مند به رشد انگیزه پیشرفت و پیامدهای اجتماعی آن بود. او در اصل به علت علایق نظری به موضوع شخصیت و ساز و کارهای فرافکن، کار خود را در زمینه نیاز به پیشرفت آغاز کرد. مک کلند در این زمینه چندین فرضیه بیان میکند:
* افراد از لحاظ درجهای که پیشرفت را تجربهای رضایت بخش تلقی میکند با هم تفاوت دارند.
* افرادی که نیازمند به پیشرفت زیاد هستند، موقعیتهای زیر را ترجیح میدهند و در آنها سختتر به کار میپردازند تا افرادی که نیاز به پیشرفت کمی دارند.
* موقعیتهای مشتمل بر مخاطره متوسط: در مواردی که مخاطره اندک باشد احساسات مربوط به پیشرفت در حداقل خواهد بود و در مواردی که مخاطره بسیار باشد احتمالاً پیشرفت حاصل نخواهد شد. بنابراین آنها بیشتر موقعیتهای مخاطرهآمیز متوسط را ترجیح میدهند.

دسته بندی : پایان نامه

پاسخ دهید